一、“后现代”的具体意义

"后现代"这个概念是在三个层面上被使用，如不加以区分就会造成认识上的混乱，让人们产生困惑。第一，这个概念是对当代西方的文化状况或文化倾向的一种概括，即后现代状况。在这个层面涉及的关键问题就是可否把它看做是个历史分期概念；第二是后现代的世界观和价值观，即后现代主义。后现代主义并不是西方人走出精神危机找到的新的价值体系和文化原则，而只是西方人在危机中探索出路时改变了立场、观念和思维方式；第三是后现代性，即指后现代主义者的思维方式和思想方法及后现代的各种表征。这是在语言学转向和解构主义哲学基础上形成的对传统的解构与颠覆。

关键词：后现代，后现代性，后现代主义，历史分期。

后现代不是一个统一的概念和命题，这不仅因为那些后现代理论家们的观点各异，无法统一，而且也因为这个概念在不同的层次上被人们使用着，若不加分清，势必会造成一种认识上的混乱。笔者以为这个概念主要在三个层面上被人们使用着：第一，后现代状况。这是指当代西方社会的文化状况，或是一种文化倾向。这是外延最大，意义最泛，包含最广的一个层面，是对众多的所谓后现代现象的一种概括；第二，后现代主义。既称作主义，就会让人产生一种关于完整的思想体系的联想。我们不敢说后现代主义就是一个完整的思想体系，但后现代主义确有独特的世界观和价值观；第三，后现代性。这是那些后现代主义者较为独特的思想方法和思维方式，也是后现代文化的独特表征。本文拟从三个方面，结合后现代文学进行一些粗浅的探讨。

一

后现代状况，这是指当代西方的文化状况。人们把西方世界自第二次世界大战之后出现的文化现象概括为后现代。伊哈布·哈桑（IhabHassan）是在研究文学时提出这个问题的，他认为文学中有一种自我矛盾、自我质疑、自我否定的倾向，是无法用任何现代的认识框架去把握的东西。并进而由文学推及到整个文化，认为后现代文化中普遍存在着一种自我矛盾、自我否定的悖论式特点。

詹明信（FredricJameson）则将这个问题当作如何对待当今资本主义文化的重要问题，认为自20世纪50年代以来，现代主义文化已经衰落，出现了一种大众通俗的、杂乱无章的、异质共存的、更加迁就于个人经验的文化，并逐渐上升为主导文化。所以他认为后现代主义就是"晚期资本主义的文化逻辑。"利奥塔（J。F。Lyotard）则是从人类文化和知识的地位与状况切入后现代问题的讨论，提出了"知识合法性危机"的后现代。他认为这个时代，知识的合理化受到了怀疑，出现了所谓叙述危机，那些作为知识合理性依据的庞大叙述，诸如思维的同一性和人的解放，也失去了原有的权威，取而代之的是一种范围有限的语用学，因而知识话语合理性解体的问题，无非也成了一个语言游戏的问题，以及距语言游戏不远的视角问题。所以他认为给后现代下一个最简单的定义，就是对一切元叙述的怀疑。

各家各派的理论虽然千差万别、不尽相同，但都在一定程度上概括出了西方文化的某些特征。然而问题的关键不在于西方当代文化是否有这些后现代特征，而在于能否把后现代作为一个历史分期的名称。这是个重大的理论问题，它的牵涉极广。第一，这意味着西方世界是否已经解决了19世纪末20世纪初的这场精神危机，而出现了一种与现代主义截然不同的新的文化。这种新文化即后现代文化出现在现代主义之后，因而可以从更高的角度去理解和把握现代西方世界，避免和解决现代西方出现的种种弊端。

第二，从现代到后现代是否历史的必然，也即现代之后是否必定会出现后现代文化。如此，则这种现象就远远地超越了西方世界的范畴而具有了全世界的意义。那么我们今天正处在实现现代化的进程中，明天就必然要走向后现代，所以这也是我们将要面临的问题。这样的话，我们研究后现代文化问题就不仅仅是个参照的问题，而是和解决我们现实问题紧密相联。第三，后现代的种种理论是否站在现代之后或是现代之上，具有更高的理论概括力和视角优势，我们可以借助于这些理论去进一步认识现代化和现代文化。

利奥塔，伊哈布。哈桑和詹明信都是明确主张分期的。詹明信在《后现代主义与消费社会》一文中指出："它并不只是用来描述一种特定风格的另一个话语。至少在我的用法里，它也是一个时期的概念……"①。在《后现代主义，或晚期资本主义的文化逻辑》一文中说："要谈到后现代主义首先要同意作以下的假设，认为在50年代末期到60年代初期之间，我们的文化发生了某种彻底的改变、剧变"②。

坚决反对做这种分期的是哈贝马斯（Jurgen Habermas）。他认为后现代性是不可能的，因为主体还没有充分地展开。启蒙以来的理性也尚未被完全消解，现代性还是一项尚未完成的计划，因而现代主义者绝不可以推牌认输。他承认，由于工具理性的无限膨胀，造成社会制度的颓变，以理性为标志的现代性出了问题，西方文化面临危机。但他认为必须重建现代性，并提出要建立一种新理性图式－－即交流理性的观点。

其他的理论家或主张分期，或不主张分期，但言辞和态度较温和，没有这样剑拔弩张。我们从文学角度看，自二战西方世界出现了荒诞派戏剧、新小说、黑色幽默、以及拉美文学的爆炸，被人们称作后现代文学或后期现代文学，确曾出现了一些新的，有别于现代主义文学的特征。对这些特征的看法是多种多样的。如弗莱德里克。R。卡尔在《现代与现代主义》一书最后一章中就指出后现代主义文学的艺术特征，都是在现代主义文学中既已出现过的，没什么新奇的东西。也有一些评论家认为后现代文学主要表现在世界观和思想方法上，如布赖恩。麦克黑尔在《现代主义文学向后现代主义文学的主旨嬗变》一文中就指出现代主义文学是以认识论为主旨的，而后现代主义文学是以本体论为主旨的等等③。

如此众说纷纭的后现代在中国不能不让人困惑，它究竟是孕育于现代主义这个母胎中，一经条件成熟就从母胎中撕裂出来而主导了一个新的时期呢？还是西方学界改变了立场方法，对传统以及现代西方精神文化危机进行重新审视呢？

二

后现代主义，也就是后现代独特的世界观和价值观虽然称作主义，但我们并不能认为这是一个成体系的思想，并具有一定的合理性，我们只是把它看做是后现代的理论和主张的总和。然而这是不是一种新的主张呢，或者说当西方世界经历了一场精神危机之后，人们找到的一种出路，一个新的精神家园，一种可以重新赋予这个世界以意义和秩序的价值标准呢？盛宁在《人文困惑与反思》一书中认为"后现代"的提出是因为现代认知范式不仅无法包容许多人们所面对的新的文化现象，且无法解释这些东西，于是我们需要对其重新审视，乃至于需要另行建立一个新的参照系，一个新的认识框架。这就是后现代主义。这样就可以根据实际的需要，对我们所面对的各种现象，重新再进行一次追根究底的考察。所以说后现代问题的提出是西方知识界又一次陷入人文精神的困惑，并为走出这一困惑而进行的反思④。

这就是说后现代主义并不是一套新的价值标准，而只是西方学界在探索摆脱危机的出路时走进了一个死胡同，因而不得不改变立场，改换策略，此路不通再换一条其他的出路。即对传统以及当代西方文化状况再进行考察和反思时，重新为自己设立的立场和出发点而已，关于这一点，我们需要结合现代主义来谈。

19世纪末20世纪初，西方世界曾陷入了一场精神文化的危机。尼采说：上帝死了！人们赖以维系其安身立命之所的精神家园丧失了，西方人因找不到人生的意义和价值而困惑，彷徨、孤独、失落，所以有志之士开始了艰难的探索，现代主义文学即表现着这一历程。如艾略特的《荒原》全面系统地探讨了西方精神文化的荒原现象及其根源，并在探索拯救这种荒原的出路。他是把现代荒原现象放在了历史经验中来考察的，作者引用了58部经典作品的只言片语，引进了原始神话和宗教、基督教、佛教文化三种基质共同构成了一种强烈的历史意识，作为参照来考察现代荒原现象，来拷问现代西方人生活的意义。但是他发现现代荒原现象是无法理解的。所以全诗的第一句，作者就用了一个极其突兀的句子来概括现代荒原现象："四月是残忍的一个月，荒地上／长着丁香……"⑤。

应该说艾略特是现代主义的代表，他不仅是个诗人，而且开创了新批评的理论传统，文艺评论文章也是很有影响的。而艾略特的探索和思考是有代表性的，他是以一种丰厚的历史意识，以自己所接受的文化传统去理解和把握世界的，或者说是以过去来解释现在，想重新恢复这里的秩序。这种努力是现代主义者的共同特征。他们看到社会生活的发展变化，旧的价值体系已不能适应，社会开始出现无序的因素时，就希望重新建构起一套价值标准来，再赋予这个社会以秩序⑥。所以尼采要重估一切传统价值，提出他的超人哲学；弗洛依德提出了心理无意识学说；萨特得出了存在先于本质，人的自由选择这样的命题。现代主义者在寻找一种新的普适有效的原则和价值标准，以其使现代社会恢复秩序，现代人生活被重新赋予意义和价值。

经过了半个多世纪的探索和努力，人们不仅没有找到出路，相反却愈益陷入危机。所以二战以后西方学界不得不改变初衷，从一种新的尝试入手，来认识、理解和把握世界。新小说派作家为我们揭示了一个物的世界，及由种种偶然所构成的命运的不可抗拒性；荒诞派戏剧向我们演示了这个世界的荒诞，以及现代人在百无聊赖的等待中耗尽了自己的生命；黑色幽默文学展示给我们的更是一个没有秩序、没有意义、充满了偶然、充满了荒诞不经的世界；而拉美魔幻现实主义文学则把我们从欧洲文化这个中心带到拉美意识这个边缘。后现代主义者看到社会的发展变化是任何一种统一的价值标准都无法把握的，于是就放弃了这种努力。也就是说他们看到这个世界的荒诞，并接受了这个事实，以一种纯粹个性的体验，以一种游戏的态度来对待这个世界。所以他们要消解一切有意义的东西，把这一切都看做是一种语言的游戏，只是规则不同罢了。

麦克黑尔提出的现代主义以认识论为主旨，后现代主义以本体论为主旨，虽然说法值得商榷，但他概括出了一个基本的事实。即现代主义者把这个世界的茺诞和无法把握只看成是一种现象，认为现象的背后还注定存在着一种本质，只要我们能够认识和把握了这个本质，就一定能够使这些杂乱的现象变得有序起来。所以他们在努力地探索这个现象中的本质；而后现代主义者认为现象即是本质，这个世界在本体上就是这样荒诞和无法把握的，因而我们无须再去寻找，也根本找不到什么本质的东西，我们从纷纭复杂的现象之中去体认这个世界，对具体问题做具体的把握和解决。因而盛宁说后现代主义是对迄今为止西方人文传统的一次重新构想和重新审视，是一次重新整合和改写。这是一种作为文化代码的语言层面上的话语的解构和建构活动，一种话语的解码和再编码活动⑦。

这样说来后现代主义并不是一种成体系的思想理论。而只是作为一个问题提出来的。明确了这一点是非常有意义的。20世纪90年代后现代思潮在中国盛极一时，有些人言必称后现代主义，以为西方又出现一种新的理论思想，可以解决现代社会中的许多问题，因而不遗余力宣传、效仿，并迫不及待地引进，以为只有这样我们才能跟上西方世界的发展。而我们明白了这不是一种系统思想，而只是一个问题，即西方人再度陷入了一场精神文化的困惑之中，而主动地改变了自己的立场，改换了思维方式，对传统进行再体认，则我们就不会跟在别人屁股后面盲目吵卖了。

三

后现代性，这是最难说清楚的问题。它是指纷纭复杂的后现代文化现象表现出来的独特的品质，也是那些后现代主义者独特的思维方式和思想方法。改换了立场之后，后现代主义者的确表现出一种新的思维方式和思想方法，确定了一个考察问题的新的立足点。伊哈布。哈桑概括了后现代文化的11个主要特征，其中属于否定方面的有：不确定性；零乱性；非原则化；无我性、无深度性；卑琐性、不可表现性等五条。而属于重新建构方面的属性则有：反讽；种类混杂；狂欢；行动、参与；构成主义；内在性等六条。詹明信则是这样来概括后现代文化特征的，即一是削平深度模式的平面感；二是历史意识消失后的断裂；三是主体消失后的零散化；四是因复制而导致的距离感消失等。戴维。洛奇则强调后现代的对立原则、置换、连续中断、极端和短路等特征。

这些虽不尽相同，但有一点我们是可以从中体会到的，即这些品质大多在过去是不能作为文化的特征的，而诸如无深度、零散化、不确定等恰好是人们要批判和否定的反文化或没文化的表征，如今竟冠冕堂煌地被当做文化的特征来加以炫耀，足见人们的观念立场在变，思维方式和习惯也在改变。

后现代的思维方式来自20世纪语言学的转向和解构主义哲学的兴起。一般认为，西方哲学经历了三个里程碑意义的时期，即古希腊的本体论阶段，近代的认识论阶段和现在的语言学阶段。自20世纪初以来，语言问题即成了一个压倒一切的问题，它深刻地影响了20世纪学术的发展，后来兴起的解构主义哲学也是在语言学和语言哲学的基础上发展起来的。人们赋予了语言以本体论的意义，把它看成是一个自足的系统，看成是人存在的家，所以许多问题都是从语言入手来进行分析。而从索绪尔提出了语言的"所指"与"能指"的区别之后，人们便对语言与其所表示的事物之间是否有必然联系产生了疑问，并进而认为语言自身就是一个自足的，高度形式化的系统，它遵循自身的规律，或者说是游戏规则。于是真理被消解了，世界被隐匿了，无论是历史还是哲学，都只剩下了文本，话语统治了一切。

利奥塔对后现代知识状况的分析就是使用这种方式的。他认为传统的合法化因时过境迁而失效，只有通过解合法化，走向后现代话语游戏的合法化。即是说以单一标准去裁定所有差异、统一所有话语的"元叙事"已被瓦解，科学真理只不过是多种话语之中的一种话语而已，不再是绝对真理。因而后现代的知识不是求同，而是求异，在游戏规则上打破了中心论和专家式的一致性，以更为深广的气度去宽容不一致的标准，以一种多元论的有限元话语创立后现代的知识法则。

利奥塔的理论方法是后现代主义者的一个代表，其他思想家虽未像他一样明确地使用这种分析问题的模式和框架，但思维的方式与习惯也是深受此种影响。他们把一切都当做一种话语，蔑视任何规则和权威，怀疑一切意义和价值，不仅如此，他们还对传统的建立统一的价值标准和意义系统的做法表示怀疑，并以现实为参照，以现象为本体对传统观念，以及逻各斯中心主义进行全面清理，审视和解构颠覆。

按照这种思维，一切都是文本，一切都是话语，这个世界就不存在一个最高法官，不存在上帝，也不存在唯一的真理。一切都是一种语言游戏，只是规则不同。这样就为人的思维开创了走向全面解放的可能性，就可以使人无所顾忌地去开拓属于自己独特体验的东西，去审视和怀疑一切。所以后现代一方面继续它在艺术形式上的先锋实验性，一方面又表现着对传统的价值规范，理性原则及建立其他的逻各斯中心主义进行切底的解构与颠覆。

贝克特的小说中的主人公没有身份、没有姓名、没有职业，只有一种抽象的痛苦，成了主体消解后的非人；他的《等待戈多》中的戈戈与狄狄则百无聊赖地等待戈多的到来，表明人们再也不能采取任何积极的行动对付这个荒诞的世界；阿兰。罗伯－－格里耶在《橡皮》中写出了这个世界的多样性和复杂性，根本无法把握，其中充满了偶然，每一种偶然都可以把事物发展变化的历史擦掉重写。但一切都可以是偶然的，而种种偶然却拼凑构成了一种必然，这就是不可抗拒的命运；纳博科夫在《洛莉塔》中真实地写出了一个成年人的颠狂沉醉的真诚怎样被一个少女的好奇和游戏所毁灭；巴塞尔姆的《白雪公主》则以戏仿的方式彻底颠覆了格林童话所表现的真假善恶的意义。这是一个以话语游戏来取代宏大叙事，以尝试来取代规则，以个性体验来取代共识，以多元来取代统一的时代。海勒在90年代的新作《最后一幕》中，以总统在办公室里玩电子游戏一下子按错了电钮，把全世界的核打击力量都发动起来，带来了世界的末日的情节结束是更有意味的，是游戏变成了生活，还是生活成了游戏，也许游戏就是生活，生活就是游戏。那我们的前人为什么还要执着于所谓最高法官，或是统一价值尺度，即唯一真理呢？

然而问题却在于当你满怀信心地颠覆和解构之时，也是你的建构之时。后现代在解构和颠覆传统时又建构起了什么呢？多元论是否可行呢？当我们谈论多元论时，我们仿佛成了生活的旁观者。

二、如何建立自己的知识体系

叶倩倩，公众号小猫倩倩，专注学习方法论

从真学渣变成伪学霸的过程中我做了很多努力，在本系列第二篇文章中也分享过一些心得。其中“构建知识体系”是非常重要的一个环节，当时给出了“构建知识树”与“推导公式”的小例子，但很多同学反馈说这些对于实际操作来说远远不够。于是喵就把这部分内容拿来单独写一篇。

当我开始着手建立自己的知识体系时，那些建立在数学和物理这两个基础学科上的专业课仿佛活了一般，脱掉了枯燥的外衣，变得灵动起来。就像一颗树种生根发芽，展现出强大的生命力。随着我学习的深入、知识的丰富，这棵树的枝叶也越来越茂盛，每一个知识点都牢不可拆——直到如今工作，我依然能用到的时候回忆起那些专业知识。

这是喵关于学习策略的第四篇文章。

在第一篇讲了如何培养良好的学习习惯，并及时获得学习中的正反馈有没有一种让人很爽的学习方法？-知乎；第二篇讲了如何克服困难，高效完成自己不喜欢、觉得困难但又不得做的学习任务如何才能高效率地完成不喜欢的工作/学习任务？-知乎。第三篇讲了如何提高学习能力如何提高学习能力？-知乎

上一次，在如何提高学习能力？-知乎中，我们把学习划分为两种类型——“以知识为中心”的学习和“以自我为中心的学习”。以知识为中心的学习是以通过考试或者科学研究为目的，主要强调对知识的理解、记忆、归纳、解题。以自我为中心的学习主要强调解决自己的问题、提升自己的能力。

类似地，我们也将“知识体系”分为两种类型——“以理论知识为中心”的知识体系和“以应用为中心”的知识体系。顾名思义，第一种知识体系的建立是为了掌握专业知识，与“以知识为中心”的学习相对应。构建这种类型的知识体系，可以帮助你理解消化教科书与课堂所学，提高自己的理论水平，在考试中取得好成绩。第二种知识体系的建立是为了解决问题，与“以自我为中心的学习”相对应，可以教会你如何主动获取信息并把信息转化为知识，如何将碎片“聚沙成塔”，如何学会思考不被微信鸡汤鸡血文洗脑，如何批判性地接受新的观点，如何成为一个更优秀的人。

教材上的“理论知识”与“应用知识”最大的区别是，前者本身就是一个体系，只是由于你接收这些信息的过程是间断的，所以这些知识看起来才显得杂乱无章；而后者本身就是一些碎片，加上你接收这些信息的过程是片面的，于是碎片看起来就更凌乱了。对于前者，我们需要做的是“理解——归纳整理——记忆”，当有新知识点进入体系时要“吸纳接收”；而对于后者，我们需要“重组——添加——重组”。

本文的“知识体系”特指“以理论知识为中心”的知识体系，给出的建议与具体策略也是围绕怎样更好地掌握专业课（理工类）、如何取得更高成绩展开的。下一次（学习系列第六篇文章）喵将给出第二种知识体系的构建方法。

文章结构图如下：

二、如何建立知识体系

1）两个工具

1.思维导图

思维导图是用图表表现的发散性思维。发散性思维过程也就是大脑思考和产生想法的过程。

思维导图主要有以下三个特征：

（1）中心图像用来捕捉主要内容——比如，如果你使用思维导图筹划一本书，那么你可能在中央放上这本书的图画

（2）分支从这幅图画向四周散射，首先被分成各大主题，附在中央图画上，然后此主题也以分支形式表现出来，附在上一层分支上

（3）分支由一个关键图像或者印在线条上的关键词组成

注意，思维导图一个非常重要的要素是“关键词”，而不是“短语”或者“一句话”。思维导图适合自己给整本书或者教材做读书笔记，而不适合记录听课笔记——如果你无法从老师说过的一句话中精确地找到这个关键词，最好用康奈尔笔记法或者传统笔记法进行记录。而且课堂学习最重要的就是“跟上老师的思路”，这里思维导图所倡导的“发散性思维”几乎没有用武之地。

思维导图适用范围是复习或者自学，而非课堂学习。

下面是东尼博赞在《思维导图》中给出的为教材做思维导图的步骤：

（1）快速浏览、翻阅全书或整篇文章，对其内容的组织得出一个初步的印象。

（2）编制一个时间方案，用以研究并确定在这段时间里必须涉及的材料内容和数量。

（3）给这个领域已经知道的内容画一幅思维导图，以建立联想性思维“抓钩”。

（4）用一个小型思维导图确立这个学习阶段希望达到的目的和目标，并完成一幅不同的思维导图，用来回答在次学习阶段必须回答的所有问题。

（5）再总览以下全书或这篇文章，看看目录、主要的标题、结果、结论、小结、主要的示意图或者图片，和其他一些映入你眼帘的重要内容。这个过程会给你为全书或这篇文章画的新思维导图一个中央图和主要分支（或者基本分类概念）。

（6）现在，转到预习阶段，看一看有没有材料还未包括在概览中，特别是每段、每节和每章开头和结尾，因为这些地方往往集中了最为重要的信息，然后把它们加入到思维导图中去。

（7）下一步是内查。这时，你可以解决大部分的学习难题，但仍会跳过一些主要的问题区域。对全书或文章的其他部分熟悉以后，你就会发现已经很容易理解各段落的意思，并快速地完成思维导图。

（8）最后是复习阶段，你可以回到一些早先跳过去的、比较困难的部分，回头看看全书或文章，以便回答剩下的问题，或者填完没有填的空。这时你可以完成思维导图的笔记。

有点类似于拼图游戏，把小块拼好最后再组装到一起。

看范例的话应该会更直观一些~

嘿~你还记得我刚刚说的话吗？思维导图适合一个人看书或者复习的时候用。那么，听课或者听讲座的时候该怎么记笔记呢？来看看康纳尔笔记法吧！

2.康奈尔笔记法

这个有很多文章推荐，这里就不再复述了，下面我们就可以动手搭建自己的知识体系了。

2）建立知识体系的具体步骤

为了方便大家理解，我直接用自己的教科书进行演示吧，这样看起来会更直观一些。今天被我用来当栗子的是《电力电子技术》~~不是学电的同学看不懂具体内容也没关系，因为这种方法只需要你用眼睛观察就可以知道怎么操作。

1.确定哪些内容要加入体系

如果你面对一本教科书不知道该怎么入手的话，先看看它的目录吧。

这是《电力电子技术》的目录：

我们在此之前已经学过了《数字电子技术基础》和《模拟电子技术基础》，目录第一章里面提到的“大功率二极管”、“大功率晶体管”与我们在那两门基础课中学到的“二极管”和“晶体管”有什么联系或者不同呢？直觉告诉你，它们之间一定有联系对不对！？如果没有联系的话，名字怎么会这么像呢？但是肯定不会完全相同，要不然就可以省去“大功率”三个字了。

看完目录再看一下第一章的小结：

嗯，看起来这些器件被分成了好几类，具体有哪些类别，我现在不需要记住它，只要有个印象就行了。老师讲到分类这里我要认真听下。

我们接着看目录后面的内容。第三章的标题是“交流-直流变换”，第四章是“直流-直流变换”，第五章是“直流-交流变换”，第六章是“交流-交流变换”。看出来了吗？就像是两个变量 A和 B之间的排列组合一样。我们知道，一本教科书通常会在前几章写一些基础性的内容作为铺垫（比如介绍大功率元件）；中间的几个章节通常是考试的重点，是该学科的主要理论基础；最后几章一般是行业内新发展新技术应用之类的。

看完目录，我们知道占据了整本书巨大篇幅的重点就是中间的四个章节，学习时候重点要放在这里，而且从标题来看，这四种变换方式肯定是有联系的。具体有哪些联系，我们学到那个部分的时候要格外注意，寻找它们之间的异同。

这些很重要、彼此有联系的知识，就是建立知识体系的基础。

2.搭建组块

要熟练地掌握理工科知识，就要创造一些概念组块——这是通过意义将分散的信息碎片组合起来的过程。

1.进行组块的第一步，就是把注意力集中在需要组块的信息上。

2.组块活动的第二步时理解。要把基本概念打包成组块，首先要理解这个基本概念。

3.组块的第三步，是获取背景信息。你所看到的将不仅是如何进行组块，还有何时何地使用它们。联系可以增加神经元网络的带宽，这样连接到组块的神经线路不仅稳固，而且它会成为多条痕迹路径上的一站。

听起来有点抽象，我来用具体的知识点解释一下：

敲黑板！！！下面的内容非常重要！！！

我要建立组块的知识点选自第三章“交流-直流”变换。我们先学了一个知识点，叫做“单相半波可控整流电路”，它长这样：

过了两天，我们又学了一个知识点，叫做“三相半波可控整流电路”，它长这样：

又过了两天，我们学了第三个知识点，叫做“三相桥式全控整流电路”，它长这样：

发现它们之间的联系了吗？

“三相半波可控整流电路”是由3个“单项半波可控整流电路”共阴极并联而成的；而“三相桥式全控整流电路”是由一组共阴极与一组共阳极——2个“三相半波可控整流电路”串联而成的。

这就打包了3个相关的知识点。

为了使我们自己记住这个了不起的发现，快把它画成一个小型的思维导图吧：

注意哦，绘制思维导图的过程中尽量用“词”而不是“句子”，所以上面对名称进行了简化。

这时候我们只需要记忆最基础的单相半波整流电路的图形，再记住它们之间的联系，就可以一下子记住3个电路图了。

但只知道这些是远远不够的，我们还要记住不同触发角时的波形形状，还要知道直流平均电压之类的物理量的计算公式，要把其他的知识点也加进去，让这个微型网络看起来更丰富：

比如单相半波可控整流电路电阻负载有一种加续流二极管的特殊情形，还要掌握晶闸管和续流二极管上电流的平均值；对于三相半波可控整流电路，要知道触发角大于和小于30两种不同情形下直流平均电压；而对于三相桥式全控整流电路需要记住触发角大于和小于60两种不同情形下的直流平均电压……

让我们把这些内容也加入思维导图里：

对比可以发现，三相半波电路与三相桥式电路在触发角较小时的公式形式是一致的，只是数值不一致，对比记忆又可得：

为了保证我们对这些知识点记忆深刻、稳固，我们要搞清楚这些公式都是怎么来的，这时候要回到教科书，看大片的文字——那些是我们最不喜欢的原理，但是它可以帮助我们理解公式。

以三相半波电路的直流平均电压 Ud为例。看的过程中问问自己，这个公式是怎么来的？教科书上给了推导：

我们先看第一个公式。

为什么要计算直流端的负载电流与负载电压？因为“交流-直流”整流电路的目的就是把交流电转化成直流电，电压和电流是描述电的基本物理量，是衡量这个电路转换效果直观标准。

公式里的每个数值都是怎么来的？为什么要这样计算？我们可以具体看一下：先说公式本身，因为输出端是直流，所以计算的是“平均值”；如果输出端是交流的话，计算的就是有效值了。积分的意义是计算一个周期内的累计值，再除以周期长度，算出来的就是平均值了。看看这些数值都是什么含义呢：

为什么前面的因子是1/（2/3）？因为一个周期（2）内总共有3相电压。

为什么积分下限从/6开始？为什么积分上限从5/6开始？这要从三相半波可控整流电路的波形图开始说起：

图中数字1，2，3是 A,B,C三相电压波形，任意两相相交的点我们称之为自然换相点，我在图中用红色的圈标记出来了。在0至180的范围内，可以看出第一个点的横坐标是30，第二个点的横坐标是150。这时在刚刚到达自然换相点时施加触发脉冲的情况。如果在这之后，在30之内，触发角有多大，相位就往后偏移多少，所以就有了上面那个积分公式。

大于30时，波形发生了很大改变——直流不再连续了。当一相电压小于0时，晶闸管关断了，直到下一次触发脉冲到来的时候才能导通，这时候输出直流电压、电流都是0。对应的公式的积分上下限也发生了变化。

现在，我们就构建了一个关于“单相半波可控整流电路——三相半波可控整流电路——三相桥式全控整流电路”的完整组块，用关键词与图形相结合的方式覆盖了该部分所有的重要知识点。下次你只需要看一眼思维导图，就能够快速从大脑中回想起这些知识。

请注意，“自己搭建组块”最重要的是“自己搭建”。如果我直接丢给你上面的那张思维导图，你一定不会联想到那些公式的含义是什么，死记硬背之后没多久就会忘记它。而且万一考试的内容的是“绘制触发角为15时的输出电压波形”呢？如果你理解了它，一定不难画出来。

我刚刚演示的就是一次完整的搭建组块的过程。所有的组块互相交织，排成一张网络，共同构成了完整的知识体系。比如说，《电力电子技术》这门课的知识体系：

试试看，把康奈尔笔记的内容（课堂知识）和教科书里的知识整合到同一张思维导图里吧~

3.及时复习

间隔性重复有助于把信息从工作记忆转移到长期记忆。

一定要回想学过的知识，这非常重要！在课堂上讲过没有及时消化的内容，通过自学理解后也要及时回想。洗澡的时候、晚上躺在床上入睡前，努力回想当天学过的知识。让大脑提取关键概念，而非通过重复阅读被动地获取知识，将让你更加集中高效地利用学习时间。你越努力回想学习材料，它在记忆中植入得就越深入。别扔太久之后才去练习回想，那样你每次都得从头开始巩固概念。特别是对初次学到、还颇有挑战性的知识。学习任何新技能或者新学科的时候，你都需要在不同背景环境中进行大量的练习。

对于康奈尔笔记，应当尽可能频繁地复习笔记。在较长时间内保持复习笔记的好习惯，而非考前抱佛脚。这将极大地提高你的记忆与理解。

每学完一个章节，回顾一下自己做过的思维导图。试试看，如果打开一张新的思维导图，凭记忆开始绘制。完成之后对比之前你在学习过程中建立的思维导图和新的图有什么差别，哪些知识点遗漏了、哪些知识点记混淆了。

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三、总结

这篇文章为了便于大家理解操作写得比较详细，这里简单地总结一下吧：

如果把每一个知识点比作一个沙砾，没有体系的知识就是一盘散沙，有体系的知识却可以聚沙成塔。

“知识体系”分为两种类型——“以理论知识为中心”的知识体系和“以应用为中心”的知识体系。前者本身就是一个体系，而后者本身就是一些碎片，本文的适用边界是第一种知识体系。

本文提供了一种笔记工具——康纳尔笔记法，还有一种思维工具——思维导图。二者配合使用，共同帮助我们完成知识体系的建立。

知识体系是由组块整合而成的，要想建立知识体系，首先要学会确定要“整合”哪些内容，然后搭建组块。知识点构成组块，组块构成知识体系。讲了一个超级超级详细的例子，手把手教会你从零开始完成整个知识网络。

里面的几个图画起来都很麻烦，又从早到晚写了整整一天……喵……

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三、皮亚杰理论的按时间排序

儿童的语言和思维（The Language and Thought of the Child,1923）

儿童的判断与推理（Judgment and Reasoning in the Child,1928）

儿童的世界概念（The Child’s Conception of the World,1929）

儿童的物理因果关系的概念（The Child’s Conception of Physical Causality,1930）

儿童的道德判断（The Moral Judgment of the Child,1930）

智慧心理学（The Psychology of Intelligent,1950）

儿童期的游戏、梦和模仿（Play,Dream,and Imitation in Childhood,1951）

儿童智慧的本源（The Origins of Intelligent in the Child.,1952）

儿童的数的概念（The Child’s Conception of Number,1952）

儿童的符号的形成（La Formation du Sumbole chez I’Enfant,1954）

儿童的实在结构（The Construction of Reallty in the Child,1954）

儿童的空间概念（The Child’s Conception of Space,1956）

逻辑学与心理学（Logic and Psychology,1957）

儿童期至青年期思维的成长（The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence,1958）

儿童的几何的概念（The Child’s Conception of Geometry,1960）

维果斯基述评（Comments on Vygotsdy’s Critical Remarks,1962）

儿童早期逻辑的成长：分类和序列（The Early Growth of Logic in the Child:Classification and Seriation,1964）

语言和思维（Language et Pensee,1965）

心理学研究论文六篇（The Mechanism of Perception,1969）

儿童心理学（The Psychology of the Child,1969）

儿童的时间概念（The Child’s Conception of Time,1969）

结构主义（Structuralism,1970）

教育科学和儿童心理学（Science of Education and the Psychology of the Child,1970）

发生认识论（L’Epistemologie Genetigue,1970）

儿童的运动和加速的概念（The Child’s Conception of Movement and Speed,1970）

哲学的机制与错觉（Insights and Illusions of Philosophy,1971）

儿童的心象：想象表象发展研究（Mental Imagery in the Child:A Study of the Development of Imaginal Representation,1971）

生物学与知识：论机体调节和认知过程的关系（Biology and Knowledge: An Essay on the Relations between Organic Regulations and Cognitive Processes,1971）

发生认识论原理（The Principles of Genetic Epistemology,Towards A Theory of Knowledge,1972）

心理学与认识论（Psychology and Epistemology,Towards A Theory of Knowledge,1972）

记忆与智慧（Memory and Intelligence,1973）

儿童与现实（The Child and Reality,1973）

能理解就能发现教育的将来（To Understand is to Invent the Future of Education,1973）

关于儿童数量、守恒和院子论的结构（The Child’s Construction of Quantitites,Conservation and Atomism,1974）

儿童的机遇观念的来源（The Origin of the Idea of Chance in Children，1975）

意识的领会（The Grasp of Consciousness,1976）

皮亚杰和他的学派（Piaget and His School,1976）

成功与理解（Success and Understanding,1978）

二、皮亚杰的主要理论观点（研究方法：临床访谈）

1.皮亚杰学说的基本观点

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

三个过程：

A、一个有机体，当其生长的时候，对于环境的适应，由于“后成系统”的发展，它的特征是和相互作用以及自我调节，一起进行的。

B、智慧的适应、因自身的构造，既依靠从经验获得的知识，也依靠内部不断的协调而建立起来。

C、认识的建立，或者更广泛地说，认识论诸种关系的建立，包括的不是外界事务的一个简单摹本，也不是内部预先形成的主题结构的开展，而是在主体世界和客体世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。

1.1主体和客体的关系

（1）知识的来源，即非来自客体，也非来自主体，而是来自最初也无法分开的客体和主体的相互作用。

（2）结构：客体与主体相互作用的自然结果。客体认识不仅是外界信息记录的必须，更重要的是客体和主体的相互作用。因此它一定包括两种活动方式，一方面是活动本身的协调，另一方面是客体之间相互作用的指引。结构独立于活动，所以主体就应该学会协调自己的动作。婴儿9－12月就能够发现物体的永久性，如，一个11个月的婴儿玩皮球，他以前曾把皮球滚到摇椅底下，取得了它。过了一会儿又滚到一张沙发下面，他想起从前曾把皮球滚到摇椅底下，他不去沙发下边寻找，只去摇椅下看一看，因为这是曾经成功的动作。

由于永久对象的“图式”不依赖主体自身的动作而建立起来，所以必须形成一个新的结构，这就是几何学“转变群”(Group of translation)的结构。

（3）一个发展理论的要点，照认识论的意义，不能忽视主体的活动。在感觉运动阶段出线的东西，在所有各个发展阶段，和科学思想本身中，也有所出现。而在各个阶段，不过把原始动作转化伟运算罢了。这些运算是内化活动，它又是可逆的，并且组成成套的理论结构。

（4）儿童表现的思想与成人的科学思维之间，并没有理论上的鸿沟，这就是由发展心理学扩展为发生认识论的理由。

二、新皮亚杰主义的简述

皮亚杰的理论产生于20年代，到50年代已完全成熟，并风行于全世界。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究，并对他的实验进行了重复性的检验。据估计，仅仅关于“守恒”一项内容的重复，验证实验就达3000次以上。这种情况就使得皮亚杰理论有了新的进展。

促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可成为新皮亚杰主义。

(一)对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订，是促使皮亚杰理论发展的第一原因

目前，西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。

一是近年来，在西方认知发展心理学的研究中，越来越多的人提出，儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现，许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，这些能力将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的：(1)认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。传统的皮亚杰理论认为，幼儿缺乏某种认知能力，这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。但现已有科学研究表明，在比较复杂的课题任务中，各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽，因此，仅通过少量的实验，就来概括儿童的认知能力，根据不够充分。(2)认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做，因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。最近的研究结果已表明，如果研究者能设计出难度适当的课题任务，如果事先引入训练程序，再做皮亚杰的实验时，年幼儿童就能表现出原认为缺乏的认知能力。

二是提出成人思维发展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为，15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为如下三种水平：(1)二元论(dualism)水平；(2)相对论(relativism)水平；(3)约定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段，此阶段正是成人思维发展的特征。

上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者，但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。

(二)信息加工理论与皮亚杰理论相结合是促使皮亚杰理论发展的第二个原因

信息加工论者对皮亚杰的理论，大体上有两种态度：一种是“非发展理论”，即认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够，如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。另一种则是“发展论”，这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。因为，儿童心理与成人心理有本质的不同：(1)儿童是不成熟的，如儿童的脑结构(神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等)；(2)儿童没有足够的信息贮存；(3)儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。鉴于儿童这几方面的特点，如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。虽然这方面的工作还不成熟，但这却是一个良好的开端。持这种主张的人，常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派，以示对皮亚杰主义的修正和发展。

近年来，皮亚杰理论不仅在理论方面有了新的发展，而且在实践领域，特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在西方和日本等许多国家，根据皮亚杰理论框架和最近的有关研究成果，心理学工作者与教育工作者一起，设计出了一些教育程序，将此应用于婴儿、学前和中小学教育中。在婴儿教育方面，他们根据皮亚杰的感知运动智力理论，采取各种方法，指导婴儿摆弄物体，操作智力玩具等，帮助孩子形成对物体的特性(如色、形状、体积、质地等)的认识；在幼儿教育方面，设计了各种智力玩具和教具(如图片、积木等)，为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础；也有人研究了如何运用皮亚杰理论，培养小学儿童的思维能力，甚至有人研究了青春期形式运算思维形成的一些具体过程，并将此与教育工作联系起来。

(三)日内瓦学派本身的变革是促使皮亚杰理论发展的第三个原因

在瑞士日内瓦大学，即皮亚杰长期工作过的地方，在皮亚杰晚年和他去世以后，他的同事和同学们的研究工作，对皮亚杰的理论也有了新的变革性的发展。这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下，调整了研究的方向，扩大了研究的范围和课题。其表现是，或者是补充和修正皮亚杰的某些观点，或者是从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论，或者是为皮亚杰理论加进某些新的成份。他们也打出“新皮亚杰学派”的旗号，但与信息加工论的“新皮亚杰学派”完全不一样。

日内瓦新皮亚杰学派的产生，是以本世纪60年代日内瓦大学建立“心理与教育科学院”为其契机的。1976年，蒙纳德(P.Moundoud)发表的《儿童心理学的变革》一文，标志着走向新皮亚杰学派的第一步。1985年，发表了这个学派的第一本文集《新皮亚杰理论的发展：新皮亚杰学派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians)，比较系统地阐述了他们的观点和一些主要研究成果。

日内瓦新皮亚杰学派的主要特点，可以概括为如下几点：

1．恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统。认为，教育不仅是社会发展的需要，而且也是个体人格完满发展的需要。因此，在他们的研究中，特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。在他们关于“智力的社会性发展”研究中，虽然使用了皮亚杰的概念，但他们是更多从社会认知或发生社会心理学的观点来加以阐释的。即同化、顺应、平衡等过程发展的线索是由社会环境(包括教育)来提供的。

2．不仅仅追求心理学理论研究的科学价值，而更重要的是重视应用的研究。在这一点上，新皮亚杰学派与皮亚杰后期纯理论的研究方向是相对立的。他们不赞成在心理学中只是抽象地研究心和物、心和身、感觉和思维等这些对立命题的关系，而是主张综合地、全面地研究这些对立命题之间在实际上的密不可分的联系。

3．不赞成只研究认知的发展，而是要求把儿童心理发展当做一个整体来研究。除了认知之外，还有情绪、自我意识、人格发展等等。

4．试图创设几个变量相互作用的情境，给儿童提供分析、抽取、鉴别客体属性的机会，从而强调被试在实验过程中的作用。此外，新皮亚杰学派还注意采用现代技术(电子计算机、微电脑等)来对皮亚杰研究中未包括的方向进行新的探索。例如，他们关于婴儿视觉系统的感觉运动的本质的研究，大大扩展和丰富了皮亚杰的研究。

当然，日内瓦新皮亚杰学派还在形成中，还没有一个明确的体系。正如他们自己所说的：“要回答新皮亚杰学派提出的种种问题，是不容易的，也不是立刻可以办到的，这是一个广阔的、需要雄心壮志的、长期的研究计划。